Reflexiones para mejorar la educación intercultural bilingüe

Autor: 
Heinrich Helberg Chávez

1. Los pueblos indígenas tienen sus propias culturas pedagógicas, que en ocasiones entran en contradicción con las propuestas pedagógicas ministeriales y con los objetivos de la educación moderna.

2. Los jóvenes harakbut aprenden la inmensa literatura oral de sus pueblos, la aprenden de memoria de los adultos, pero no se les permite reproducirla activamente hasta que estén en su edad y ya sean mayores y aun allí con reservas hasta que sean expertos relatores. Por eso debe cuidarse de no obligar a los estudiantes a repetir lo que no les corresponde. Para lograr la habilidad de producir textos hay que recurrir a géneros como las anécdotas de caza que no están sujetos a restricciones rituales.

3. Ciertos tipos de literatura dependen en su uso de la persona correcta, como los largos cantos de curación. Por eso debe contarse con una clasificación de tipos de textos y discursos como reflexión previa al uso pedagógico.

4. En consecuencia la adquisición de la literatura oral del pueblo es mayormente pasiva. Esto puede estar motivado porque la labor de los jóvenes es reproducir las historias tradicionales, no modificarlas al antojo. No se trata de creaciones libres como en los géneros literarios occidentales.

5. La relación del niño con el adulto es una relación de respeto en el pueblo harakbut. Cuando se les amonesta tienen que callar y aceptar la amonestación. No deben ser “contestones”. Depende de la cultura cuán autoritaria es la relación con los padres y cuánto espacio tienen los niños y jóvenes para responder y tomar decisiones propias.

6. Tenemos que tener en cuenta el tipo de relación de los niños con los padres, en distintas etapas de sus vidas porque varía y porque ese tipo de relación se va a proyectar con los maestros y moldeará la expectativa de los niños y también de los padres de los niños. De allí que un docente facilitador de procesos de construcción de conocimiento pueda no ser el rol apropiado. Los padres son los primeros transmisores de cultura e introducen a sus niños a muchas actividades en casa, llevándolos de paseo al trabajo, enseñándoles cosas como nadar. Pero los niños también se organizan en juegos, los hacen por su propia cuenta y entre pares, y entre ellos aprenden otras cosas, como trepar árboles.

7. Dependiendo de la situación y el tipo de texto, ¿Cuál sería la estructura argumentativa que se promueve en las escuelas? ¿Sería acaso el relato anecdótico? Hay que tener en cuenta que las anécdotas de caza, de accidentes, de sucesos extraordinarios, dignos de contar, son frecuentes y son algo así como el género primordial, de la anécdota parte todo. Porque es puntual. En cambio los mitos, las leyendas, los cuentos y novelas – que son géneros que pertenecen a distintas culturas y tienen propósitos sociales muy distintos, que no se pueden trasponer de una cultura a otra, así nomás. Mucho menos el género de “ensayo” que se usa en la producción escolar y universitaria, pero que también tiene sus reglas y su tradición y sus propósitos específicos.

8. Si se trata del género “ensayo” cuál sería la estructura argumentativa y que se esperaría específicamente del alumno, cuál es la competencia que se quiere desarrollar, porque hay modelos distintos, que moldean hasta cierto punto el carácter nacional y obviamente hay que escoger.

En Francia se favorece un estilo lineal y deductivo. Se parte de principios, se discute su aplicación y se llega a unas conclusiones derivadas de los principios. El modelo está derivado del filósofo René Descartes y su famoso “Discurso del método”, que sistematizó el trabajo científico.

En Alemania se sigue un esquema dialéctico, con una tesis, una antítesis, una discusión de argumentos a favor de una u otra posición y finalmente se llega a una síntesis que una lo aceptable de ambas posiciones

Otro esquema es perspectivista. Se propone un modelo como punto de partida y se distingue varias miradas o aspectos del tema, que lo enriquecen y se los desarrolla por etapas en espiral, volviendo sobre los mismos aspectos varias veces, en la medida que se los va relacionando y desarrollando más. Por ejemplo si se habla de la salud, se puede destacar el aspecto biológico, luego el social, el psicológico, económico, etc. y luego volver al biológico hasta que se comprenda la interacción de todos los aspectos. Este tratamiento es espiral. Últimamente se dice también “coloidal”.

9. En los pueblos se observa que cuando se toca un nuevo tema, se acude a la literatura oral tradicional, como un punto de referencia sobre el tema. Y a partir de la literatura se busca aplicar ciertas enseñanzas que se derivan de sus historias. Por ejemplo, si se trata de conservar los ríos, se acuerdan de las historias sobre quién es el dueño del río, el lagarto o el lobo de río. Y se acuerdan que no hay que molestar a las crías ni acercarse a los nidos y otras medidas protectivas. Aquí el esquema puede ser patrón lógico y derivados o aplicaciones. Es muy diferente a los esquemas eurocéntricos.

10. Hay que tomar en cuenta que la relación con el medio es diferente a las de las sociedades industriales, y esa relación implica sistemas de conocimiento distintos, con propósitos e instrumentos distintos. Así el conocimiento occidental clasifica el mundo de acuerdo a coordinadas que se plantean en términos universales, como los sistemas de medición del tiempo y el espacio. Y se establecen también categorías como relaciones secuenciales, causales y condiciones de fines. Esto prepara a los niños para la transformación del mundo, y tiene como supuesto que el mundo es material a ser transformado por el hombre y los procesos de conocimiento “objetivan al mundo”, incluyendo a los seres vivos, los cosifican. Y conocer es reproducir saber reproducir objetivamente el mundo. Eso es parte de la cosmovisión moderna y de la ciencia: se enseña con ejemplos y reglas explícitas. Pero en los pueblos indígenas la actitud general frente al medio es distinta: no se trata de cosificar el mundo para transformarlo en procesos estandardizados, característicos de la era industrial. Que requieren de conocimientos con la forma que pueden usar las industrias. Se trata de algo muy distinto.

Se trata más bien de regular la interacción con el ambiente, entre el mundo cultural humano y el mundo de las especies silvestres. Ambos son sistemas con cierta autonomía, que se auto determinan y controlan sus propias reglas, a través de muchos subsistemas, como el sistema ría, el sistema bosque o montaña, por ejemplo. Lo que se pretende es regular el sistema y se usa para eso un modelo lógico de relaciones recíprocas que representa o pretende alcanzar la sostenibilidad. Se trata entonces, de establecer controles sistémicos (incluyendo el volumen de las poblaciones y la circulación/consumo de energía). Los pueblos no usan medidas estándar del tiempo y no cosifican la naturaleza, reduciéndola a la materia y los elementos químicos (manipulables por la física y química) sino que tratan de interactuar con las especies como inteligencias y regular sus comportamientos. Es una interacción con principios éticos entre especies/seres vivos. Para un pueblo harakbut es aceptable decir que “llovió solo para ella”, la abuela de Amärïnke, es decir, que hay espacios y tiempos excepcionales, como burbujas en el tiempo y el espacio continuos.

Por eso los niños reaccionan cuando llegan a un lugar chequeando primero si existe un peligro para ellos, para evitarlo, y luego controlan la cadena alimenticia: ven qué hay y cómo se comporta con los otros elementos. La percepción inicial no es solo intelectual, saber qué hay en el ambiente, sino emocional, se reacciona con miedo ante cualquier movimiento, porque puede tratarse de un peligro. Y también puede ser práctica: ¡Vamos a nadar! o a recoger frutos de los árboles. Reaccionan del mismo modo ante las láminas de los libros y chequean su viabilidad ecológica. Estas son reacciones sistémicas e interactivas. No manejan, como es de esperar por la corta edad, la literatura oral de su pueblo para establecer relaciones de reciprocidad con los dueños de las especies, pero su comportamiento se ajusta a ese esquema de interacción. Las referencias son otras a las de la visión científica del mundo. La literatura oral, a la que recién se están introduciendo proporciona otro marco de referencia con otros modelos.

Hay que recordar que la producción de los pueblos no necesita de la cosificación y estandarización para que la naturaleza sea material disponible para las industrias. Aquí se necesitan “secretos” para regular la relación con el ambiente y por ejemplo asegurar que los insectos no devoren una cosecha. Entonces el uso de los conocimientos en los sistemas productivos más bien artesanales o únicos (artísticos) explica el por qué la ciencia favorece los conocimientos explícitos y las generalizaciones en forma de conceptos abstractos o reglas/leyes, mientras que los conocimientos tradicionales pueden muy bien trabajar con conocimientos particulares y con generalizaciones expresadas en forma práctica, por ejemplo con series de ejemplos o modelos, sin que eso signifique alguna desventaja. Ni lógica, ni cognitiva ni práctica.

11. Esto significa que hay sistemas de conocimiento diferentes en acción. Todos los seres humanos tienen en su lenguaje todas las opciones y recursos que requiere tanto el pensamiento teórico y lógico-deductivo, como para el conocimiento práctico y particular. Pero las sociedades hacen un uso diferente de estos recursos en sus sistemas de reproducción social. No se trata de habilidades personales o sociales, sino de objetivos sociales que determinan el uso. A pesar de ello hay que afirmar que los sistemas de conocimiento son complementarios y que no hay jerarquía entre ellos.

12. Podemos afirmar entonces que la socialización humana y la transmisión de cultura se sustentan en la lógica del conocimiento práctico. Y que la aplicación de los conocimientos generales es más bien interesante para la generación de nuevos conocimientos y la crítica de la cultura, que es un uso mucho más estrecho.

13. Los materiales educativos del Ministerio requieren que se ponga énfasis en las clasificaciones jerárquicas y usan las de las ciencias. Por ejemplo clasifica los seres vivos según lo hace la biología en plantas y animales. Pero los pueblos tienen sus propias clasificaciones, que habría que rescatar y que responden a sus propias culturas. Entonces puede ocurrir que se distinga entre los seres del bosque, los del río y los del cielo, según los ámbitos de vida. También tiene sentido distinguir los animales que se comen, de los que no se comen, en lugar se distinguir reinos, familias y especies de acuerdo a la clasificación biológica y a la teoría general de la evolución.

Pero todas las clasificaciones responden a ciertos criterios y a un propósito. Un propósito absoluto no hay y por lo tanto no se puede reclamar para los criterios de la ciencia (la clasificación por el sistema reproductivo en los vegetales, es decir por las flores) ningún tipo de verdad o ventaja. Los harakbut distinguen especies por el tipo de semilla que es algo muy cercano a las flores.

14. El hecho que se ejercite la abstracción puede estar respondiendo al esquema que los conocimientos abstractos y las reglas explícitas son en alguna manera superiores a las generalizaciones implícitas del conocimiento práctico o a los conocimientos particulares. Pero eso se debe a un prejuicio muy antiguo y característico de la cultura occidental, que viene desde Aristóteles. Para Aristóteles es evidente que un conocimiento explícito es superior a uno implícito. Pero no tiene argumentos. Para el pensamiento lógico contemporáneo una generalización es una generalización no importa cómo se la exprese, y una serie de ejemplos no contiene menos que la fórmula explícita. Es más, sin los ejemplos no puedo ni explicar ni entender la generalización.

Y los conocimientos particulares representan una esfera propia del conocimiento, distinto de los conocimientos generales. Y los conocimientos generales tienen que ser traducidos a los particulares para ser usados en la práctica, porque no existen físicamente entes generales a los cuales aplicar conocimientos generales (solo existen hombres particulares, no el género humano). El éxito lo mide la estadística. Eso quiere decir para Aristóteles que a Sócrates lo cura el práctico (un equivalente del curandero) que maneja conocimientos particulares y generalizaciones y analogías parciales y cruzadas, mientras que el médico que solo posee conocimientos generales (como el promedio de dosis que se necesita para curar algo) no puede curar a menos que adquiera un conocimiento particular de cómo funciona eso con sus pacientes.

Es evidente entonces que si recuperamos estas distinciones aristotélicas hay que pensar mejor la relación entre conocimientos particulares y generales.

15. En consecuencia se puede enseñar y ensayar tanto formas de conceptualización abstracta, como formas más ricas de conceptualización práctica o inclusive de conocimientos particulares. Con los conocimientos generales se busca solo un rasgo que caracterice a la clase, como lo hacen las generalizaciones abstractas, que pierden toda la riqueza de los rasgos particulares. Con generalizaciones prácticas en cambio se mantienen todas las particularidades que constituyen la imagen o el concepto del tema. Así el concepto de humanidad está mejor ilustrado por todas las culturas y las opciones que le abren a la humanidad, que por una regla general que caracteriza a la humanidad por un solo rasgo como ser un “animal político”.

16. En consecuencia la pedagogía intercultural tiene que enriquecerse con las discusiones epistemológicas, porque las concepciones establecidas repiten prejuicios culturales occidentales. De no hacerse así el habla de “descolonizar” resulta contradictoria, porque la educación estatal sigue ejerciendo violencia epistemológica y discriminando. Es difícil creer que se puede formular un currículo basado en conocimientos generales y abstracciones, como las usan las ciencias eurocéntricas, que están diseñadas para los procesos productivos de una sociedad industrializada y luego diversificarlos y adaptarlos a conocimientos particulares para una sociedad de producción más bien artesanal y que regula sus sistemas socio-naturales. Eso no va a funcionar porque los marcos de referencia son otros y no hay equivalentes. En consecuencia más bien habría que enseñar a todos los peruanos a coordinar las distintas lógicas de conocimiento, sin subordinar una a la otra. v17. La formación escolar debe partir necesariamente de la socialización en la propia cultura, y luego puede iniciar al alumno en otras clasificaciones, otros usos del conocimiento con otros propósitos. Pero como cuestión ética siempre debe establecer con transparencia las diferencias y proveniencia de los conocimientos así como los implicados. Si los sistemas de conocimiento indígenas ponen énfasis en conocer los efectos, y mucho menos las causas, introducir el pensamiento causal tiene implicados, porque es eso lo que necesita la industria para su transformación, mientras que para curar a un paciente solo se necesita saber los efectos del medicamento. La transparencia es necesaria para que el alumno tenga la opción de adoptar o rechazar esos otros conocimientos, así como hacerse de una visión más elaborada de los propios.

18. En todo momento debemos de estar claros que de lo que se trata es de distintas formas de gestionar el conocimiento adecuado a formaciones sociales distintas, con economías distintas, lo que implica otros propósitos sociales. Y que tenemos que aprender a gestionar sociedades complejas con distintas formas de vida, como “vasos comunicantes”, sociedades que tienen distintos modelos de desarrollo, y que no van a ceder en ello. Querer imponer los esquemas occidentales o eurocéntricos implica como cultura dominante el cuestionamiento de las otras culturas o su degradación y eso es discriminación y es un delito en el país. Y también debemos estar claros que la opción por la ciencia eurocéntrica no es la opción por el conocimiento universal contra formas de conocimiento culturales o de validez regional, como muchas veces se ha postulado.